Existen diferentes teorías que tratan de dar una explicación a cómo aprendemos en la infancia nuestra lengua o lenguas maternas. El conductismo, por ejemplo, sostiene que aprendemos por imitación y repetición; los nativistas defienden la capacidad innata de los humanos para el habla; el interaccionismo tiene en cuenta la capacidad creativa del niño para generar significado individual. Desde esta última perspectiva, el aprendizaje se produce al combinar capacidades con experiencias lingüísticas, por la interacción que establecemos con contextos significativos.
Por su parte, la ASL (Adquisición de Segundas Lenguas) se ocupa de los procesos que intervienen en el aprendizaje de lenguas cuando ya hemos adquirido la lengua materna. Se trata de procesos cognitivos diferentes aunque también comparten similitudes.
La ASL es una disciplina compleja, con líneas de investigación muy amplias y con resultados que han provocado de nuevo diferentes teorías, dependiendo muchas veces de las hipótesis de partida, tal y como ocurría con la adquisición de la lengua materna. En la bibliografía encontrarás algunas referencias básicas para adentrarte en este tema.
Aquí vamos a tratar sólo cuatro cuestiones relacionadas con la ASL debido a la trascendencia que tienen en la realidad de nuestras aulas. Se trata del concepto de interlengua, del análisis del error, del problema de la fosilización y de las diferencias entre adquisición y aprendizaje.
1.1. El concepto de interlengua
Se denomina interlengua al habla que utiliza un aprendiz de una lengua no nativa en un momento determinado de su aprendizaje. Es un sistema lingüístico intermedio entre la lengua materna y la lengua meta, que va evolucionando y pasando por diferentes etapas.
La interlengua es personal, creativa y cambiante. Sus características dependerán de muchos factores, como el estadio de aprendizaje en el que se encuentre el aprendiz, su mayor o menor contacto con la nueva lengua, los contextos en los que se efectúa dicho contacto, las características de su lengua materna, las características de la lengua meta, sus características personales (edad, motivación, aptitud…), las estrategias de aprendizaje utilizadas, etc.
1.2. El análisis del error
La investigación ha prestado bastante atención a los errores cometidos por los estudiantes de lenguas extranjeras.
Una de las corrientes más pujantes en los años sesenta fue el Análisis Contrastivo de las lenguas. Esta corriente generó estudios comparados de sistemas de distintas lenguas que trataban de predecir los errores más susceptibles de cometerse basándose en las diferencias entre dichas lenguas. Desde este enfoque, los errores se debían a la transferencia negativa que realizamos de la lengua materna a la nueva lengua, es decir, desde esta perspectiva la lengua materna supondría una interferencia para aprender otras lenguas. Este análisis entendía el error como algo negativo que se podía predecir y prevenir.
Hoy en día, sin embargo, se ha superado esta idea, ya que el Análisis de Errores ha demostrado que muchos errores frecuentes no tienen nada que ver con la lengua materna y son otras las explicaciones posibles, como las estrategias de aprendizaje utilizadas, las estrategias de comunicación, la tendencia a la sobregeneralización de una norma, la simplificación, o las propias características de la lengua meta. No se descarta entonces que la lengua materna pueda explicar algunos de los errores, especialmente los de carácter fonético, pero se trataría de una variable más que hay que tener en cuenta para su comprensión y no la única.
Dentro de la interlengua, el error subsiste como un elemento natural. Los errores transitorios forman parte del proceso de aprendizaje y son sintomáticos de las etapas por las que va pasando el aprendiz de una nueva lengua. En determinados estadios, los aprendices que cometen más errores son los que más competencia tienen en la nueva lengua, son los más creativos porque se arriesgan y generan nuevas producciones aunque tengan errores.
A través de la observación de los errores, el docente recibe información sobre el estadio en el que se encuentra la interlengua del aprendiz, sobre su evolución y sobre sus estrategias comunicativas.
1.3. El problema de la fosilización
La fosilización de los errores se produce cuando el hablante tiende a conservar errores a lo largo del tiempo, quedándose estancados y sin evolución.
En estos casos, el hablante puede incluso reconocer a veces su error y corregirlo, sobre todo cuando realiza tareas de clase; pero en determinados momentos en los que la situación comunicativa no le concede el tiempo suficiente para autocorregirse, o bien se encuentra más centrado en el mensaje que en la forma, entonces surge de nuevo el error.
Entre las causas que generan la fosilización de errores, encontramos algunas que nos interesan especialmente:
- Cuando se mantiene alguna estructura de la lengua materna como perteneciente a la lengua meta. Aunque el proceso de transferencia de una lengua a otra es normal en los primeros estadios y en los intermedios, puede ocurrir que en estadios avanzados todavía permanezca el error por fosilización.
- Cuando se tienen que resolver situaciones comunicativas para las que no se tiene todavía competencia lingüística suficiente. Entonces el hablante suele recurrir a estrategias comunicativas, como simplificar, generalizar… y, si consigue hacerse entender, puede hacer permanentemente uso de esas estrategias porque las considera de utilidad. Por ejemplo, puede utilizar el infinitivo definitivamente como sustitutivo de cualquier forma personal.
- Cuando se aprende la lengua por contacto con personas que cometen esos mismos errores, sin un contexto formativo que ayude al hablante a tomar conciencia de sus errores y a mejorar su uso de la lengua.
La corrección de los errores fosilizados dependerá en buena medida del interés del hablante. Hay personas que están satisfechas con su nivel de competencia comunicativa y que se resisten a la corrección de los errores fosilizados. A la hora de tratar los errores en el aula, el docente debe tener en cuenta estas cuestiones.
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1.4. Las diferencias entre adquisición y aprendizaje
El modelo que vamos a comentar a continuación tuvo una gran influencia en los años 70 y 80, cuando surgieron los enfoques comunicativos en la enseñanza de lenguas. Aunque es un modelo que posteriormente también fue criticado, sobre todo por su rigidez en la diferenciación que establece entre el concepto de adquisición y el de aprendizaje.
Sin embargo, este modelo es significativo para nosotros porque puede ayudarnos a comprender lo que ocurre en nuestras aulas y por qué a veces percibimos desajustes en el aprovechamiento que unos y otros alumnos realizan de las clases.
El Modelo del Monitor de Krashen diferencia dos procesos en la adquisición de una nueva lengua: la adquisición y el aprendizaje.
La adquisición sería un proceso natural, similar al proceso de adquisición de la lengua materna. Se caracterizaría por ser inconsciente; requeriría una primera etapa silenciosa, de escucha activa; para que hubiera adquisición sería necesaria la superación del filtro afectivo, es decir, un ambiente relajado, sin presiones; el hablante se centraría en el mensaje y su objetivo sería comunicarse.
El aprendizaje, por su parte, sería un proceso consciente; para que hubiera aprendizaje sería necesario que el hablante tuviese un conocimiento metalingüístico de la lengua; el aprendizaje se produciría en contextos formativos, con prácticas escolares que permitiesen reflexionar sobre la forma y su corrección o bien mediante un estudio individual de la lengua meta.
Si tenemos esta diferenciación en cuenta, podemos deducir que algunos de nuestros alumnos, hablantes de varias lenguas, pero sin formación escolar, personas no alfabetizadas en muchas ocasiones, han adquirido las lenguas en las que pueden comunicarse en contextos naturales pero no han utilizado el aprendizaje académico tal y como lo entiende Krashen. En consecuencia, las actividades de tipo escolar que se realizan en el aula, aquellas focalizadas en la forma y en la corrección, no serán las más adecuadas para su estilo de aprendizaje. Estos alumnos pueden encontrarse en clara desventaja con respecto a los alumnos con experiencias previas escolares si el docente no es capaz de proponer tareas que les faciliten la adquisición de la lengua.
En el aula, se facilitará la adquisición de la lengua…
- Si la tarea propuesta interesa al alumno y le resulta útil.
- Si se plantean situaciones reales de comunicación, no simuladas.
- Si el interés se centra en el mensaje.
La mayor parte de las actividades que se proponen en los manuales de E/LE (Español/ Lengua Extranjera) exigen unos conocimientos y unas experiencias previas escolares. Introducir paulatinamente a los alumnos no escolarizados en su comprensión es una actividad formativa, relacionada con la formación básica de la persona. Estas actividades suponen un aprendizaje y un fin en sí mismas. Cuando una persona inicia un proceso de alfabetización comienza su reflexión sobre la estructura de la lengua, es más consciente de los errores cometidos en la adquisición del idioma y se familiariza con prácticas de aprendizaje.
La reflexión metalingüística en la lengua nativa se inicia muchas veces cuando se aprende el español en un contexto escolar. Es decir, se trata de una tarea acorde con los objetivos que nos planteamos en el marco de la Educación de Personas Adultas.
Sin embargo, cuando la prioridad y el objetivo es la adquisición de competencia comunicativa, debemos ser capaces de proponer alternativas más adecuadas al estilo de aprendizaje de los alumnos. Actividades que incidan en las estrategias que estos alumnos utilizaron cuando adquirieron otras lenguas. Es decir, se aprende a hablar hablando, en situaciones reales y significativas. El docente debe ser consciente de la complejidad que subyace en su aula para poder utilizar las estrategias de enseñanza-aprendizaje oportunas.
En la práctica, en un mundo alfabetizado y ligado a la escolaridad, los procesos de adquisición y aprendizaje se encuentran vinculados y las diferencias no son tan drásticas. De tal manera que, actualmente, suelen utilizarse indistintamente los dos términos. No obstante, hay que reconocer que la diferencia, aunque sea en un nivel teórico, nos ayuda a comprender el proceso de adquisición de segundas lenguas en contextos de inmersión, cuando no interviene el aprendizaje formal y los hablantes nunca han estado escolarizados ni poseen reflexión metalingüística sobre las lenguas en las que se comunican. Esto no quiere decir, que la adquisición que estos hablantes realicen de nuevas lenguas no sea consciente, o que no utilicen el aprendizaje, pero sus estrategias están claramente más relacionadas con un uso real de la lengua y no con su análisis.